Giải pháp ứng dụng mô hình học tập kết hợp trong giáo dục đại học ở Việt Nam

TÓM TẮT:

Sự phát triển nhanh chóng vượt bậc của công nghệ thông tin, truyền thông và chuyển đổi số hiện nay đã đem lại nhiều sự thay đổi trong các lĩnh vực kinh tế - xã hội, trong đó có sự thay đổi trong cách thức tiếp cận dạy và học nhờ ứng dụng công nghệ số. Mô hình học tập kết hợp (Blended Learning) là kết hợp những ưu thế của mô hình dạy học truyền thống và học tập trực tuyến (E-learning), trở thành xu thế tất yếu trong lĩnh vực giáo dục trên thế giới cũng như ở Việt Nam. Trên cơ sở xem xét những vấn đề lý luận chung và thực tiễn ứng dụng mô hình này trong thời gian gần đây, bài viết nhằm đề xuất giải pháp cho áp dụng mô hình học tập kết hợp trong giáo dục đại học ở Việt Nam.

Từ khóa: học tập kết hợp, học tập trực tuyến, dạy học truyền thống, giáo dục đại học.

1. Đặt vấn đề

Trong kỷ nguyên số, sự phát triển nhanh chóng của công nghệ số đã lấp đầy khoảng cách giữa học tập trực diện truyền thống và học tập từ xa. Trên thế giới, học tập kết hợp (Blended learning/HTKH) trong giáo dục đại học (GDĐH) đã phổ biến nhanh chóng trong hơn 2 thập kỷ qua và việc áp dụng các mô hình HTKH trong GDĐH là khuynh hướng tất yếu (Garrison & Kanuka, 2004). HTKH là sự kết hợp các yếu tố tốt nhất của học tập trực tuyến (E- learning) và giáo dục trực diện trên lớp, nổi lên như một mô hình giảng dạy chủ đạo trong tương lai. Từ chỗ là một khái niệm thực nghiệm trong các khóa học giáo dục từ xa, HTKH ngày nay đã trở thành một phần của giáo dục chính thống (Watson, 2008).

Trong các trường đại học, mô hình HTKH cho phép giảng viên cung cấp dễ dàng và hiệu quả học liệu cho các đối tượng sinh viên khác nhau và hỗ trợ, đáp ứng phong cch học tập khác nhau của họ hiệu quả hơn nhờ vào việc tương tác trực tuyến dễ dàng; sinh viên có thể chủ động lên kế hoạch học tập nhờ vào việc tiếp cận trực tuyến với học liệu, có thể tương tác với nhau và với giảng viên qua mạng. Tuy nhiên, việc thực hiện HTKH đòi hỏi không chỉ nhận thức, sự ủng hộ và nỗ lực của các bên, mà còn phụ thuộc vào kỹ năng số của giảng viên và sinh viên, nguồn học liệu số hóa và khả năng tiếp cận vào hạ tầng công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT-TT) chung và của cơ sở giáo dục. Trong bài viết, các vấn đề nghiên cứu liên quan đến khó khăn và thách thức mà các cơ sở GDĐH phải đối mặt khi ứng dụng mô hình HTKH cũng như giải pháp mà các tác giả đề xuất được đặt trong bối cảnh chuyển đổi số (CĐS), xây dựng đại học số tại các cơ sở GDĐH Việt Nam.

2. Tổng quan lý luận

2.1. Các khái niệm

Ngày nay, HTKH là hình phức học tập phổ biến trong giáo dục, nhất là GDĐH. Hình thức này được hiểu như một sự kết hợp giữa giáo dục trực diện (face-to-face) truyền thống với học tập trực tuyến (E-learning/online learning), tức là sử dụng công nghệ số để cung cấp các chương trình học tập hoàn chỉnh (Avazmatova, 2020; Efthymiou, 2023). Thuật ngữ “học tập kết hợp” xuất hiện đầu tiên trong nghiên cứu của Cooney et. al. (2000) về các yếu tố hoạt động kết hợp vui chơi và làm việc ở trường mầm non. Voci và Young (2001) đã tích hợp E - learning vào chương trình đào tạo phát triển khả năng của giáo viên và kết quả là tinh thần làm việc, hiệu quả học tập cao hơn. Một nghiên cứu khác của Reay (2001) xác định HTKH là sự kết hợp giữa hướng dẫn trực tuyến và trực diện. Định nghĩa đưa ra ban đầu phản ánh HTKH đơn giản chỉ là sự kết hợp hai phương thức dạy và học riêng biệt là học tập trực diện (hay trực tiếp) và học tập trực tuyến.

Trong những năm 2003 - 2006, nội hàm của khái niệm HTKH được hình thành rõ ràng hơn. Osguthorpe và Graham (2003) đưa ra khái niệm tổng quát, cho rằng HTKH là sự tích hợp việc dạy học trực tiếp với các hệ thống cung cấp dữ liệu từ xa; nó không chỉ dừng lại ở việc trang bị màn hình trực tuyến trên lớp, mà còn tối đa hóa lợi ích của cả phương pháp trực tiếp và trực tuyến thông qua ba mô hình học tâp: (i) người học có thể hưởng lợi từ cả hoạt động trên lớp học trực tiếp và hoạt động trong môi trường học tập trực tuyến; (ii) người học trong lớp học trực tiếp có thể được hòa nhập với các học sinh khác trong môi trường học tập trực tuyến; (iii) người học trong lớp học trực tiếp có thể được hưởng lợi từ giáo viên khác thông qua tương tác trong môi trường học tập trực tuyến. Những nội dung này rất quan trọng vì đưa ra gợi ý về một hình thức học tập hiệu quả khi người học vừa được tương tác trực tiếp trên lớp với giáo viên, vừa được tiếp cận với các nguồn học liệu khác nhau, với người học và với giáo viên khác. Việc kết hợp như học tập ngoại tuyến và trực tuyến, hợp tác cùng học hay học tập theo cấu trúc, kế hoạch riêng với nội dung tùy chỉnh và với nội dung sẵn có làm cho việc học tập, thực hành có hiệu quả cao hơn (Singh, 2003).

Garrison  D. Randy và Knuka H. (2004) - hai nhà nghiên cứu về HTKH hàng đầu đã nghiên cứu về tiềm năng của HTKH trong giáo dục nói chung và GDĐH nói riêng cho biết: “học tập kết hợp là sự tích hợp cẩn trọng giữa trải nghiệm học tập trực diện trên lớp với trải nghiệm học tập trực tuyến”; đồng thời, họ nêu những lợi ích của việc HTKH trong GDĐH liên quan đến các đặc điểm quản trị đại học và phát triển  như nguồn lực, lập kế hoạch và chính sách hỗ trợ; HTKH có thể dẫn đến quá trình xác định việc các tổ chức GDĐH cần lấy người học làm trung tâm và tạo điều kiện cho trải nghiệm học tập cao hơn (Garrison & Kanuka, 2004). Dựa vào mục đích nghiên cứu và các đặc điểm hình thức dạy và học, thuật ngữ HTKH được định nghĩa như “sự hội tụ của giáo dục trực tuyến và trực diện” hay cụ thể là HTKH có thể được coi là sự kết hợp liên tục giữa giảng dạy trực tiếp truyền thống và các khóa học trực tuyến từ xa thuần túy, trong đó chương trình học tập trực tuyến sẽ phát triển như một thành phần tự nhiên trong thiết kế giảng dạy khi ngày càng nhiều chương trình học tập từ xa có thể có mặt trong giảng dạy trực tiếp (Watson, 2008).

Ở Việt Nam, HTKH còn được gọi là “Đào tạo kết hợp”, “học tập hỗn hợp”. Theo Thông tư số 12/2016/TT-BGDĐT thì HTKH được hiểu là việc kết hợp phương thức học tập điện tử (E-Learning) với phương thức dạy - học truyền thống (người dạy và người học cùng có mặt) nhằm nâng cao hiệu quả công tác đào tạo và chất lượng giáo dục. Tóm lại, HTKH là mô hình kết hợp phương thức dạy và học truyền thống trên lớp với học trực tuyến và chúng bổ trợ cho nhau. Các bên tham gia trực tiếp vào quá trình HTKH gồm có người dạy, người học và nhà trường, trong đó người học là trung tâm.

2.2. Một số mô hình học tập kết hợp

Trong GDĐH, HTKH là sự kết hợp giữa giảng dạy trực diện với các cơ sở học tập nhất định mà ở đó làm nổi bật việc sử dụng giảng dạy dựa trên Internet, được đặc trưng bởi việc giảm gặp mặt trực tiếp và tạo điều kiện thuận lợi cho việc sử dụng các công cụ học tập trực tuyến như diễn đàn thảo luận hoặc các trang Web tương tác trong việc giảng dạy. Tùy theo tỷ lệ nội dung các khóa học được cung cấp trực tuyến có thể phân loại khác nhau (Allen et al., 2007).

Bảng 1: Phân loại học tập kết hợp

Tỷ lệ nội dung cung cấp trực tuyến	Loại khóa học	Mô tả chung
0%	Trực diện truyền thống	Khóa học không sử dụng công nghệ trực tuyến - nội dung được cung cấp bằng văn bản hoặc bằng lời nói
1-29%	Hỗ trợ qua web	Khóa học sử dụng công nghệ dựa trên Web để tạo điều kiện thuận lợi cho khóa học trực diện.
30 -79%	Kết hợp (blended)	Khóa học kết hợp trực tiếp với cung cấp nội dung trực tuyến, thường sử dụng các cuộc thảo luận trực tuyến.
80% trở lên	Trực tuyến (E-learning)	Khóa học trong đó hầu hết hoặc tất cả nội dung được cung cấp trực tuyến. Thường không có gặp trực diện

                                                                                                 Nguồn: Allen et al., 2007.

Theo mức độ áp dụng nội dung trực tuyến trong HTKH, sự phân loại này theo 3 mức độ (Graham, 2012; Nguyễn Hoàng Trang, 2018), theo đó ở mức độ 1, hình thức chính là học tập truyền thống có cung cấp thêm các học liệu số cho sinh viên; ở mức độ 2 là bài giảng hay chương trình học thiết kế xen kẽ giảng dạy truyền thống với học tập trực tuyến, bao gồm cả trao đổi, thảo luận và tương tác trực tuyến cũng như trực tiếp; ở mức độ 3 là ngoài việc thiết kế xen kẽ các bài giảng trực tuyến như mức độ 2, sinh viên được kiểm tra và đánh giá bằng cả hình thức trực tuyến. Việc ứng dụng các chương trình HTKH, theo Michael B. H và Heather S. (2014), được thiết kế theo bốn mô hình phụ (Hình 1):

i. Mô hình xoay vòng - khóa học hoặc môn học trong đó sinh viên luân phiên theo một lịch trình cố định hoặc theo quyết định của giáo viên giữa các phương thức học tập, ít nhất một trong số đó là học trực tuyến. Mô hình này bao gồm 4 mô hình phụ: xoay vòng trạm - địa điểm (sinh viên trải nghiệm mô hình xoay vòng trong một lớp học hoặc một nhóm lớp học), xoay vòng phòng thí nghiệm (sinh viên luân chuyển đến phòng máy tính là trạm học trực tuyến), lớp học đảo ngược (sinh viên học trực tuyến ngoài trường trước và sau đó đến học hay thực hành trực diện truyền thống dưới sự hướng dẫn của giáo viên) và xoay vòng cá nhân (mỗi sinh viên có một lịch học riêng và không nhất thiết phải xoay vòng theo từng trạm hoặc phương thức có sẵn; hình thức này giúp việc học mang tính cá thể hóa cao).

ii. Mô hình linh hoạt - Các khóa học hay môn học theo mô hình này được thiết kế để học trực tuyến (Online) là chủ yếu; quá trình học tập diễn ra ở trường, có giảng viên.

iii. Mô hình thiết lập sẵn - là khóa học hoặc môn học, trong đó việc học trực tuyến là chủ yếu. Sinh viên di chuyển trong khuôn viên trường hay theo nhóm theo một lịch trình linh hoạt, được tùy chỉnh riêng giữa các phương thức học tập và giảng hỗ trợ trực tiếp trên cơ sở thích ứng linh hoạt khi cần thiết thông qua các hoạt động như giảng dạy nhóm nhỏ, dự án nhóm và dạy kèm cá nhân.

iv. Mô hình giàu tính ảo là khóa học hay môn học, theo đó sinh viên phải tham gia các buổi học trực tiếp với giảng viên và sau đó được tự do hoàn thành khóa học từ xa theo các hướng dẫn thông qua hình thức học trực tuyến. Giảng viên phụ trách học trực tuyến và trực tiếp đều cùng một người. Mô hình này hiện được được áp dụng phổ biến trong đa số các trường đại học ở nước ngoài và Việt Nam.

 

Các nghiên cứu sau này như của Ayob và cộng sự (2020), Anagrolia Faustino và Kau (2021),… và của các nhà nghiên cứu Việt Nam đều thống nhất với các mô hình HTKH này.

3. Áp dụng đào tạo kết hợp trong các trường đại học: thực trạng và thách thức

Chuyển đổi số (CĐS) trong giáo dục và đào tạo, đặc biệt là GDĐH đang ngày càng được đẩy mạnh nhằm đáp ứng yêu cầu của bối cảnh mới. Theo “Chương trình chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến 2030”, giáo dục đứng thứ 2 trong 8 lĩnh vực được ưu tiên CĐS với mục tiêu phát triển nền tảng hỗ trợ dạy và học từ xa, ứng dụng triệt để công nghệ số trong công tác quản lý, giảng dạy và học tập; số hóa tài liệu, giáo trình; xây dựng nền tảng chia sẻ tài nguyên giảng dạy và học tập theo cả hình thức trực tiếp và trực tuyến; phát triển công nghệ phục vụ giáo dục, hướng tới đào tạo cá thể hóa; 100% các cơ sở giáo dục triển khai công tác dạy và học từ xa, trong đó thử nghiệm chương trình đào tạo cho phép học sinh, sinh viên học trực tuyến tối thiểu 20% nội dung chương trình; ứng dụng công nghệ số để giao bài tập về nhà và kiểm tra sự chuẩn bị của học sinh trước khi đến lớp học.

Trong bối cảnh CĐS đang diễn ra sâu rộng tại Việt Nam, các trường đại học đều xây dựng chiến lược ứng dụng công nghệ trong quản lý và giảng dạy. Vì vậy, mô hình HTKH trở thành một hình thức dạy và học được ưu tiên ứng dụng trong những năm tới đây, nhất là khi sự ưu việt của nó đã được chứng minh trong thời gian đại dịch Covid-19.

Tuy ở Việt Nam khái niệm về HTKH và việc ứng dụng mô hình học tập này còn mới, nhưng trong những năm gần đây, nhất là trong giai đoạn đại dịch COVID-19, học tập trực tuyến (E - learning) đã được nghiên cứu và ứng dụng ở tất cả các bậc học. Theo Trung tâm Truyền thông Giáo dục (2021), vào đầu năm học 2021-2022, trong cả nước cấp tiểu học có 5.047 trường dạy trực tuyến, 8.967 trường tổ chức cho học sinh học qua truyền hình; cấp trung học cơ sở có 4.509 trường dạy học trực tuyến (chiếm 46,18%); 571 trường dạy học qua truyền hình (chiếm 10,37%); cấp trung học phổ thông có 1.639 trường dạy học trực tuyến (chiếm 56,99%); 102 trường dạy học qua truyền hình (9,27%). Ở bậc đại học, cho đến tháng 4/2020, khoảng 110/240 (46%) cơ sở GDĐH đã triển khai đào tạo trực tuyến với các cấp độ khác nhau (Trung tâm Truyền thông Giáo dục, 2020). Sau đại dịch, nhiều trường vẫn coi học trực tuyến là hình thức bổ trợ cho học tập trực tiếp và tiếp tục áp dụng.

Mô hình HTKH được triển khai khá thành công ở các trường đại học như Trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học FPT, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh,… trong đó có những trường xây dựng tỷ lệ thời lượng khác nhau cho hai hình thức trực tiếp truyền thống và trực tuyến. Ví dụ, Trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh, mô hình HTKH được triển khai từ năm 2016 với thời lượng cho phương pháp dạy truyền thống là 70% và học trực tuyến là 30%; Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội năm 2016 đã triển khai mô hình HTKH với 50% học trực tiếp trên lớp và 50% học trực đối với các môn học CNTT-TT và ngoại ngữ,… (Hồ Ngọc Khương, 2021).

Ngày nay, HTKH đã trở thành mô hình học tập phổ biến trong hầu hết các trường đại học Việt Nam và được đại đa số giảng viên và sinh viên ủng hộ. Nghiên cứu của Ngô Thị Mai (2023) cho thấy, số sinh viên được khảo sát ủng hộ mô hình HTKH chiếm 77%, cao hơn gấp 8 lần so với ý kiến không đồng ý (9,4%); 82,3% cho rằng HTKH đã tạo ra sự linh hoạt và thuận tiện, đáp ứng tốt nhu cầu học tập cá nhân hóa. Sinh viên cũng đánh giá cao HTKH, cho rằng hình thức dạy và học này giúp cho kiến thức được truyền đạt tốt hơn (63%), giúp phát triển kỹ năng số (59,7%) và tăng cường sự tham gia, tương tác của sinh viên với nhau và với giảng viên (53%) (Hình 2).

 

Các ưu điểm khác của HTKH như có thể giúp đáp ứng yêu cầu của hình thức đào tạo theo tín chỉ; đánh giá nhiệm vụ học tập khách quan hơn do tích hợp trắc nghiệm Online, đánh giá đồng đẳng; tiết kiệm chi phí đào tạo và đặc biệt có nhiều ưu thế trong đào tạo đại học và sau đại học (Nguyễn Văn Hiến và cộng sự, 2020). Theo kết quả một khảo sát khác của nhóm nghiên cứu Đại học Ngoại thương từ tháng 4 đến tháng 6 năm 2020 về áp dụng mô hình HTKH trong trường đại học, đa phần những sinh viên tham gia đều thể hiện mức độ hài lòng cao và rất cao về công nghệ (67,5%), về người dạy/người học (84,6%) cũng như về chương trình dạy học (73,5%) (Hoàng Xuân Bình và Lý Hoàng Phú, 2023).

Các giảng viên cũng đánh giá tích cực về HTKH. Khảo sát của Trần Thị Mai Hạnh (2022) cho thấy, trong số giảng viên được hỏi thì 75,65% đồng ý HTKH có tác động tích cực đến chất lượng GDĐH; 79% cho rằng mô hình HTKH đang cải thiện công việc của họ trong trường đại học; 74% đánh giá HTKH cải thiện chất lượng dạy và học tập. Ngoài ra, 83% giảng viên cho biết, một khóa học kết hợp có thể mang lại cho sinh viên sự hài lòng hơn và các công nghệ hỗ trợ nên được sử dụng đúng cách để hỗ trợ việc học trực tiếp; 67% giảng viên thừa nhận vai trò quan trọng của các chuyên gia công nghệ thông tin (CNTT) trong việc thiết kế khóa học HTKH và giải quyết các vấn đề về công nghệ thông tin - truyền thông (CNTT-TT) mà các giảng viên gặp phải.

Nhìn chung, việc ứng dụng mô hình HTKH trong các trường đại học là một trong những công việc cụ thể của một trường đại học khi CĐS và xây dựng đại học số. Quá trình thực hiện vẫn thường gặp phải các thách thức như:

• Thiếu sự đồng bộ trong chính sách GDĐH về khung pháp lý, hỗ trợ tài chính trực tiếp và gián tiếp,… cho phép trường đại học đầu tư thực hiện CĐS, đào tạo chuyên gia, nâng cấp và hoàn thiện hạ tầng CNTT-TT và bồi dưỡng kiến thức số cho đội ngũ giảng viên, cán bộ trường; mô hình “tự chủ đại học” cũng đặt ra áp lực tài chính cho các cơ sở GDĐH.
• Đầu tư vào hạ tầng CNTT-TT chung ở nhiều vùng miền, địa phương vẫn chưa thực sự đáp ứng yêu cầu CĐS cũng như phát triển mô hình HTKH.
• CĐS các quy trình quản trị đại học, thiết kế lại và các chương trình dạy và học tập theo hướng HTKH còn chậm; số hóa tài nguyên học tập nội sinh (bài giảng, tài liệu tham khảo, công trình nghiên cứu khoa học, luận án, luận văn,…) còn yếu ở nhiều trường bởi chưa có quy định lưu chiểu tại thư viện số của trường.
• Rào cản về tâm lý với đội ngũ giáo viên trong CĐS khi áp dụng HTKH và hình thành văn hóa giảng dạy và học tập theo mô hình HTKH trong môi trường số bởi theo mô hình học tập này thì sự tương tác, hợp tác và tính cộng đồng đóng một vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ việc học tập.
• Khoảng cách số (Digital divide) trong sinh viên, tức là bất bình đẳng về khả năng tiếp cận thiết bị và công nghệ số trong số sinh viên có hoàn cảnh khó khăn về tài chính gây ra hạn chế truy cập vào mạng.
• Thiếu các quy định pháp lý liên quan đến bảo mật thông tin cá nhân, bản quyền bài giảng số, học liệu số, tính minh bạch trong việc sử dụng thông tin để đảm bảo quyền lợi các bên liên quan.

4. Giải pháp tổng thể

Tổng quan cơ sở lý luận về HTKH và thực trạng áp dụng trong GDĐH ở Việt Nam cũng như các thách thức cần giải quyết, có thể thấy, ngoài các khung pháp lý, chính sách quy định trong các luật và văn bản pháp quy liên quan đến GDĐH, các bên trực tiếp liên quan đến HTKH như nhà trường, giảng viên và sinh viên cần tập trung vào thực hiện các giải pháp cụ thể như:

- Đối với nhà trường

Thứ nhất, cần hiện thực hóa các mục tiêu quy định trong “Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030”. Theo Chương trình này, các trường đại học được sử dụng nguồn lực tài chính từ các nguồn hợp pháp khác nhau trên cơ sở cơ chế tự chủ đại học đang thực hiện để CĐS; thực hiện các quy định trong Thông tư số 12/2016/TT-BGDĐT về ứng dụng CNTT-TT trong quản lý, tổ chức đào tạo qua mạng.

Thứ hai, trong chiến lược phát triển của mình, các trường đại học cần có định hướng xây dựng mô hình đại học số với các nội dung cụ thể là: phát triển các ứng dụng công nghệ số trong quản lý, dạy, học và nghiên cứu khoa học dựa trên nền tảng dữ liệu lớn; xây dựng trung tâm dữ liệu tích hợp; quản trị đại học theo hướng đại học số; các trường liên kết xây dựng hệ thống thư viện số dùng chung.

Thứ ba, cần đầu tư vào hạ tầng CNTT-TT; chú trọng đào tạo nguồn nhân lực CNTT, bồi dưỡng cán bộ và đội ngũ giảng viên về CNTT và CĐS; bảo đảm quyền truy cập vào những cơ sở dữ liệu, thư viện số cho giảng viên và sinh viên.

Thứ tư, thực hiện xây dựng cơ chế quản lý, kiểm soát quá trình giáo dục và ứng dụng HTKH trong trường, cụ thể là:

• Xác định mức độ ứng dụng HTKH, trong đó có tỷ lệ nội dung dạy và học giữa trực tuyến và trực diện truyền thống cho các môn học, ngành đào tạo;
• Thống nhất các công cụ, phần mềm, công nghệ số cần thiết được sử dụng trong thực hiện HTKH;
• Phát triển hạ tầng CNTT-TT nội bộ; xây dựng và tiêu chuẩn hóa kỹ năng số đối với giảng viên, sinh viên;
• Hình thành môi trường số (Digital Environment), hệ sinh thái số (Digital Ecosystem); xây dựng nền tảng chia sẻ tài nguyên giảng dạy và học tập, trong đó thư viện số đóng vai trò quan trọng vì đó là nơi lưu giữ tài liệu nội sinh phi thương mại của trường (học liệu, các bài giảng, công luận án và luận văn tốt nghiệp trình nghiên cứu khoa học, v.v…) đã số hóa và nguồn tài liệu bên ngoài, là đầu mối cung cấp quyền truy cập vào hệ thống thư viện số chung và của các trường đại học khác, các cơ sở dữ liệu khác trong nước và trên thế giới; Quy định chế độ truy cập vào các cơ sở dữ liệu này cho các đối tượng sử dụng;
• Tham gia xây dựng quy định pháp lý chung về bảo vệ bản quyền học liệu số của nhà trường và bài giảng số, công trình nghiên cứu của giảng viên, bảo đảm quyền lợi của tác giả khi học liệu của các trường đại học, kể cả bài giảng, công trình nghiên cứu được số hóa và trở thành tài sản chung cho tất cả các đối tượng cần sử dụng và truy cập.

- Đối với giảng viên

• Tham gia xây dựng quy chế và chương trình HTKH và các tiêu chí nội dung bài giảng, học liệu số; tham gia vào việc xác định tỷ lệ giữa trực tuyến và lớp học truyền thống trực diện;
• Lựa chọn các công cụ và công nghệ giảng dạy; nâng cao năng lực, kỹ năng số; số hóa bài giảng, học liệu;
• Giảng dạy, hướng dẫn sinh viên thực nghiệm, hội thảo,… cả trực tiếp và trực tuyến; duy trì tương tác với sinh viên trực tuyến; sử dụng hạ tầng CNTT-TT và hệ sinh thái số của trường vào giảng dạy, nghiên cứu khoa học;
• Đối với sinh viên
• Nâng cao hiểu biết số, kỹ năng số và các kỹ năng mềm khác;
• Xây dựng chương trình học tập cá nhân hóa; chủ động, linh hoạt trong lịch học;
• Nghiên cứu và nắm bắt các phương pháp tự học, tự nghiên cứu, tìm ra cách học phù hợp với bản thân;
• Tích cực và chủ động duy trì tương tác trực tuyến với giảng viên, hướng dẫn viên và với sinh viên khác trong nhóm nhằm trao đổi, học hỏi lẫn nhau.

5. Kết luận

Học tập kết hợp là một sự đổi mới, kết hợp những ưu điểm của cả hình thức giảng dạy trực diện truyền thống trong lớp học và học tập trực tuyến được hỗ trợ bởi CNTT-TT, mang lại hiệu quả và nhiều lợi ích cho người dạy và người học. Bài viết đã điểm lại những khái niệm chung về HTKH, các đặc điểm chính và các mô hình; đồng thời, tổng hợp các nghiên cứu về thực trạng chung áp dụng HTKH cùng với các thách thức đối với các cơ sở GDĐH tại Việt Nam trong thời gian gần đây để trên cơ sở đó đưa ra các khuyến nghị về giải pháp cần thực hiện của các bên liên quan. Các điều kiện cần để áp dụng thành công và hiệu quả triển khai mô hình HTKH ở các trường đại học vẫn rất cần tiếp tục được đẩy mạnh nghiên cứu trong thời gian tới để mô hình này góp phần thiết thực vào nâng cao chất lượng đào tạo đại học tại Việt Nam trong bối cảnh CĐS và xây dựng đại học số hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO:

1. Allen, Isabel & Seaman, Jeff & Garrett, Richard. (2007). Blending In: The Extent and Promise of Blended Education in the United States. Sloan Consortium.
2. Avazmatova, M. (2020). Significance of Blended Learning. Education Innovations, vol. 02(08), 507-511
3. Ayob N. F. S., Halim N. D. A., Zulkifli N. N., Zaid N. M., Mokhtar M. (2020) Overview of Blended Learning: The Effect of Station Rotation Model on Students’ Achievement, Journal of Critical Reviews 7(6) (2020) 320-326. DOI: http://dx.doi.org/10.31838/jcr.07.06.56
4. Cooney, M.H., Gupton, P., & O’Laughlin, M. (2000). Blurring the lines of play and work to create blended classroom learning experiences. Early Childhood Education Journal, 27(3), 165-171.
5. DOI:10.37547/tajssei/Volume02Issue08-82 
6. Efthymiou, Iris-Panagiota (2023). Blended Learning: Maximizing the Benefits of Technology in the Classroom. 10.4018/978-1-6684-7583-6.ch003.
7. Faustino, A. & Kaur, I. (2021) Blended Learning Models: Perspectives’ in Higher Education Advances in Engineering Research, vol. 209.
8. Garrison, D. Randy; Knuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. The internet and higher education, 7.2: 95-105.
9. Graham, Charles & Woodfield, W. & Harrison, J.B. (2012). A framework for institutional adoption and implementation of blended learning in higher education. The Internet and Higher Education. Vol.18, 4-14.
10. Hồ Ngọc Khương (2021). Mô hình Blened Learning trong giáo dục đại học và thực tiễn áp dụng ở các trường đại học. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam. số 45 tháng 9/2021, 6-11.
11. Hoàng Xuân Bình và Lý Hoàng Phú (2023). Áp dụng mô hình học tập kết hợp trong giáo dục đại học Việt Nam. Tạp chí Quản lý và Kinh tế quốc tế, số 152 (01/2023), 21-32. https://doi.org/10.38203/jiem.vi.032022.0915
12. Michael B. Horn and Heather Staker, (2014). Blended: Using Disruptive Innovation to Improve Schools. e-book, San Francisco: Jossey-Bass, 2014.
13. Ngô Thị Mai (2023). Đào tạo kết hợp (Blended learning) trong các trường đại học - Đánh giá của người học. Tạp chí Công Thương, số 2 tháng 1 năm 2023, 94-99.
14. Nguyễn Hoàng Trang (2018). Một số vấn đề trong tổ chức dạy học Blended learning và kinh nghiệm quốc tế. Kỷ yếu hội thảo quốc tế: Giáo dục cho mọi người - Đại học Quốc gia Hà Nội và Trường Đại học Giáo dục Quốc gia Hàn Quốc.
15. Nguyễn Văn Hiến, Đặng Ánh Hồng và Nguyễn Tuấn Kiệt (2020). Hình thức dạy học kết hợp (Blended learning) trong đào tạo đại học. Tạp chí Khoa học giáo dục, số 04(28), tháng 12/ 2020, 55-62.
16. Osguthorpe, R.E., Graham, C.R. (2003). Blended learning environments. Definitions and directions. The Quarterly Review of Distance Education, 4(3), 227-233.
17. Reay, J.(2001). Blended learning -a fusion for the future. Knowledge Management Review, vol. 4(3), 6-13
18. Singh, H.(2002). Building effective blended learning programs. Educational Technology, vol. 43(6),51-54.
19. Trần Thị Mai Hạnh (2022). Vai trò của Mô hình học tập kết hợp trong giáo dục đại học ở Việt Nam hiện nay. Tạp chí Khoa học. Đại học mở Hà Nội.  Số 88, tháng 2/2022, 29-38.
20. Trung tâm Truyền thông Giáo dục (2020). Đại học tiên phong đẩy mạnh chuyển đổi số giáo dục. Truy cập tại: https://moet.gov.vn/giaoducquocdan/giao-duc-dai-hoc/Pages/tin-tuc.aspx?ItemID=6615
21. Trung tâm Truyền thông Giáo dục (2021). Đánh giá tình hình dạy học sau gần 1 tháng triển khai năm học mới. Truy cập tại: https://moet.gov.vn/tintuc/Pages/tin-tong-hop.aspx?ItemID=7522. ngày 21.3.2024
22. Voci, E., & Young, K. (2001). Blended learning working in a leadership development programme. Industrial and Commercial Training, vol. 33(5), 157-160.
23. Watson, John. (2008). Blended Learning: The Convergence of Online and Face-to-Face Education. Promising Practices in Online Learning. North American Council for Online Learning. Accessed from: https://eric.ed.gov/?id=ED509636

Solutions for implementing the blended learning model in higher education in Vietnam

Assoc.Prof. Ph.D Tran Thi Bich Ngoc¹

Assoc.Prof. Dao Thanh Binh¹

Truong Xuan Kien²

Nguyen Tuan Anh²

Pham Sy Ba²

Dam Cong Tuan²

¹Lecturer, School of Economics and Management, Hanoi University of Science and Technology

²Student, School of Economics and Management, Hanoi University of Science and Technology

Abstract:

The rapid development of information technology, communications, and digital transformation has led to many changes in socio-economic fields, including changes in teaching and learning approaches with the application of digital technology. A blended learning model combines the advantages of traditional teaching models and online learning (e-learning), becoming an inevitable trend in the world and in Vietnam. Based on the review of general theoretical issues and practical application of this model in recent times, this paper proposed solutions for applying the blended learning model in higher education in Vietnam.

Keywords: blended learning, online learning, traditional teaching, higher education.

[Tạp chí Công Thương - Các kết quả nghiên cứu khoa học và ứng dụng công nghệ, Số 7 tháng 4 năm 2024]